我们能从瑞吉欧那里学到什么？瑞吉欧教育方案原理, 《儿童的一百种语言》第二章    

这一章要讨论的问题立足于对瑞吉欧-艾米里亚市6所市立幼儿学校的3次粗略的参观、同那里的教员和对这些学校有所了解的美国同事进行的讨论，以及对于记录学校工作的打印和录像材料的审视。尽管对这些丰富而复杂的教学实践的浮光掠影的展现只能导致有限的理解，但是它确实促进了我对美国早期教育的几个方面作一些自己的思考，并将它们概括为如下六条教训：

学前儿童的项目工作和视觉艺术活动

就象我们能从本书其它章节看到的一样，瑞吉欧方法有许多特征引起从事早期教育的人们强烈的兴趣。而我自己独特的兴趣在于这里3-6岁幼儿的课程中采用的项目活动。

在我们注意到瑞吉欧方法之前完成的《激活儿童的心智：项目方法》（1989年）一书中，西尔维亚-查德和我介绍了在早期教育方案中采用项目工作的原理和实行中的指导纲要。我们使用项目工作一词代指由一小群幼儿对其所承担的特定主题任务的深入学习（Katz&Chard,1989）。照我们看来，设计项目工作的目的在于：帮助幼儿对他们自己身边的环境和经验中值得注意的的现象与事件形成更加深刻和充分的理解。项目提供了一部分课程，在其中幼儿受到鼓励，通常以同伴合作的方式，对将要进行的工作作出自己的决定和选择。我们以为这样的工作能够使幼儿对他们知性的力量更加自信，同时强化他们继续学习的态度倾向（参见Katz&Chard,1989，尤其是第二章）。

在项目进程中，以“超市里发生了什么事情”或者“房屋是怎样建造的”诸如此类的主题为例，幼儿探索亲身感受的现象，并且在一段延续时间里研究有关细节。其中儿童的活动包括直接的观察，向有关参与人员和专家提问，收集合适的手工材料，表达观察结果、观念、记忆、感受、想象，以及从更灵活多样的途径——包括通过表演游戏——获得重新的理解。

大多数学龄前儿童——至少是3、4岁的孩子——还不能很好地以书写的方式表征他们的观察和思考。自然，他们可以将这些观察和思考讲给别人听，然后由别人写下来。但是，瑞吉欧在这方面给我们的主要教训，乃是学前儿童可以用他们的所谓“图象语言（graphic language）”(Rinaldi,1991)来记录他们的想法、观察、记忆和感受等心理过程。对幼儿工作的观察结果揭示出这些图象语言如何被用以探求对事物的理解、重构先前的理解，以及对所研究主题的再度理解进行共同建构。

当然，大多数的美国早期教育者早已认识到幼儿可以通过口头的、形象的、和表演游戏的方式探索和表达他们的感受与理解，而且他们诚然每每鼓励幼儿如此去做。而瑞吉欧的经验则表明，学龄前儿童可以利用许多图象的媒介来交流获得的信息和在项目工作中琢磨出来的观念，在这方面他们做得要比美国人所假定的容易、完美得多；这对其它国家来说可能也不会例外。瑞吉欧儿童的工作使我意识到，我们大多数美国人低估了学龄前儿童的图象表征能力及其促进儿童智力活动的质量和儿童生长的意义。

以一次“商店活动”(Shopping)为例，一所幼儿学校里的一群4、5岁的孩子在他们家附近对一家特大型连锁超市进行一次全面的研究。商店活动在美国也是一种十分常见的传统幼儿教育活动，但是在艾达-戈倍第(Ada Gebetti)学校开展的商店活动却别具一格。其间教师组织幼儿多次参观商店，甚至在商店停业的时候（图2.2），如此孩子们便可以对于商店的各项特征有一个切近的直观。孩子们在不受顾客干扰的过道里跑来跑去，对雇员身上的任何有趣之处——包括他们在这样巨大的室内空间里怎样讲话——加以注意。回到教室里描绘其印象中的超市图景时，孩子们能够极为详细地捕捉到购物提篮的排列、柜台、出纳员和顾客身上的等等细节情况（图2.1）。教师对于幼儿在整个过程中的言行举止保持良好的记录，记录下来的孩子们的评议和讨论，使教师了解到孩子们对这些日常现象所达到的理解和误解的程度（图2.3和2.

 

不错的 4）。孩子们也亲自在超市中购物，注意准备购物清单，付款，找零；而后在返校的路上讨论并列出后面的烹调活动所需物品的目录；有的孩子去请教经理并提出一大堆关于如何身为经理的问题（图2.5和2.6）；他们也就商店里应添加的物品对经理提出咨议：一台监控电视、舒适的卫生间设备、一个游戏区域或者可以玩玩具娃娃的地方等等。有的孩子用一些显然是从报纸和杂志上剪下来的图片装饰他们的绘画，非常漂亮地表达了他们的改良构想。另外，许多孩子自行设计了米袋子、薄脆饼干和清洁剂的包装箱等等；他们还在教室里模拟布置了一个市场，并利用其观察的结果兴味盎然地做起角色游戏来。

 

图2.1    儿童关于超市经验的集体绘画作品的片段
图2.2    儿童对停业超市参观之后的评论

它就象一座森林那么大。
你会走丢的，就象你要穿过艾米里亚一样。
它就象Pinocchio鲸一样巨大。
它看起来象一个游泳池。
超市里的人把东西分成两半，一个架子上一半，另一个架子上一半。

   
有人或许有异议，以为这类地方超市的主题由于孩子们经常并且直接经历，而过于庸俗，倒不如那些新奇的主题能够吸引孩子们的兴趣；毕竟一两年内所有孩子自然会知道出纳员不会把钱拿回家去，知道他们也不会根据他们个人的偏好来决定某一物品的价格！所以为什么不让孩子学一些日常经验之外的事情呢？我们美国的教师都喜欢采用深奥的主题，希望能借此抓住或激发幼儿的兴趣。这种意见的前提假设是错误的。并非经验的新颖或奇异决定幼儿的兴趣和学习的意义；恰恰相反，瑞吉欧方法中的课堂实践表明，对于日常生活中的意义的充分的揭示可能对于幼儿具有深刻的价值和趣味。尤其是儿童能够在熟悉的情境中熟练地运用他们自己的知识经验，能够在自己的计划中独当一面，能够积极地进行具体的观察和信息与资料的收集。这些深入调查事实真相的项目活动使得儿童得以实现其天生赋就的“人类学家”(Natural anthropologists)的潜能。另一方面，若一项目之主题迥异于或者完全外在于儿童的直接经验，那么他们就会在大多数问题、观念、信息、思考和计划上依赖教师；而方案工作这一部分课程则使幼儿能够自由支配他们自己的兴趣、观念、偏好和决定。再者，在这种活动中对于特定现象的深入扩展的学习给予幼儿以喑熟某一主题的早期经验，这是极有意义的事。而掌握这种经验的感受，也可为其日后对于某些重要议题进行深入广泛探讨的倾向性打下基础，这是一种将会持续终生的良好倾向。

 

图2.3.    出纳员的秘密（图2.1的部分细节）

图表2.4    儿童对超市的讨论和绘画
你在超市里喜欢做什么？
推小推车。
摸一摸货物。
爬到架子上去。
到处跑。
向每个人提问题。
吃奶酪屑。
看看那些关着门的地方后面藏着什么。
把所有东西都买下来。
照镜子，瞧一瞧自己。

我们还要注意到，有时候瑞吉欧的教师们会采用主题价值并不明朗的项目。自愿探索可能进展不太顺利的主题，是教师们共同的实验精神的一部分；他们还同孩子们一起探索，从某一实验性活动中可能会出现怎样的经验和思想。在瑞吉欧的某一所学校里，有一次孩子们开展了一个关于太阳系和太空旅行的大范围主题——这类现象是很难由孩子直接或者马上经历到的。主题缘起于孩子们对一个小朋友带到学校来的巨幅太阳系海报的热烈反应。显然，部分地由于这种积极的反应，孩子们唤起了他们曾经在电影、电视和玩具中看到过的“星球大战”人物的兴趣。孩子们制作的颜料画、素描、黏土手工以及巨大复杂的空间站，表明他们对太阳系的理解仍然停留于不折不扣的前加利略阶段！但是在这些作品中，孩子们对于空间站、太空旅行、火箭发射、太空飞行器以及外星人等等的想象，却表达得十分娴熟而丰富。

这样说来，对我而言，瑞吉欧的实践给我上的第一课，就是

   

不错的 我们美国的教员们显然低估了学前儿童通过视觉象征来沟通他们的观念、感情、理解、想象和观察的能力。孩子们以如此惊人的技能创造出来的表征，为其对现象的假设、讨论和争执提供了基础，并且常常会导致更深入的观察和更新的表征。运用这一方法，我们将会看到，在寻求对身边熟悉的世界更深刻的理解的过程中，孩子们如何以多种多样的方式运用其心智能力。

认真对待孩子们的工作

观察孩子们在他们的绘画中倾注的心力，使人认识到在孩子们的作品质量上下功夫可能会产生的积极效果。在我看来，似乎瑞吉欧的孩子们无论正在目的明确而勤奋地研究什么，他们总能够自然而然地用绘画的方式去解决当前的任务；这应当归功于他们长久形成的习惯：将他们自己的实地写生作品——例如制作群体大型壁画、雕塑、颜料画等等——用于后面进一步的

图2.5    儿童关于经理的讨论和绘画
                    关于经理的问题
谁是经理？
他是发钱的人。
他是主席。
他是那个老是提防着有没有人偷钱的人。
他早早地起来，开门，然后布置一切。

                         对经理的提问
你是老板吗？
你管多少人？
你是怎么成为一个经理的？
你拿的钱比别人多吗？

 

 

图2.6        “同老板会晤”。
工作。同美国素来的传统不一样，这些视觉表征活动的产物并非孩子们每天放学后带回家去的装饰品，很可能再也不会有人去看它一眼或者把它拿出来讨论；在瑞吉欧，这些作品是用于进一步探索和深化主题知识的资源。教员们将这些视觉表征看作图象语言，以此表明孩子们对各自的和他人的作品的“阅读”过程；教师们将工作过程中孩子们的讨论和评论誊录下来，借助这一档案，教师们一再“阅读”这些绘画，为主题探索中下一步的计划打好基础。

现实的和想象的表征

瑞吉欧给我们的第三个教训，就是儿童从观察而来的广泛的绘画经验，不会妨碍他们从想象中唤起素描和颜料画的愿望和能力。瑞吉欧孩子们的工作一反许多美国教师的忧虑，表明一种非此即彼的选择实无必要：他们在表征和非表征、现实的和抽象的表达这些貌似对立的方面都显得十分胜任。这也就是说，前者的经验并不必然会损害从事后者的能力和愿望。鉴于瑞吉欧幼儿学校中显而易见的高水平的胜任能力，也就可以理解，缘何许多美国人给它贴上艺术教育乃至艺术教学的标签了。但是这些概括实际上远未触及根本：视觉和图象语言为大多数幼儿提供了一条便捷的途径，去探索和表达他们对于世界的理解。视觉艺术只是作为一种幼儿熟悉的附加“语言”被整合到项目工作中，因为他们还不善于传统的书写和阅读；这里的艺术不是被当作一门科目、学程来教授，它们不是一套各自分离的技能，或者其它强调以自身为目的的教学。

这不是说不应当在使用工具、材料和表征技术方面给幼儿以方向和指导。饶有兴味的是这种教育（teaching,相对于教学instruction）总是恒定地包含着用简单的形式教给孩子原理，其中暗示着使用材料的技术或方法。这种在暗示的限度内对原理的包容，帮助孩子们日益能够在成人缺席的情况下独立解决问题——而这当然也是任何层次的教育的一个主要目标。

应当注意的是，瑞吉欧的幼儿特别是年龄较小的孩子除了项目工作外，还从事许多其它的活动。积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性的活动，还有许多“一次成像（one-shot）”的活动如颜料画、拼贴画和黏土手工等等，都是所有孩子们司空见惯的日常生活中的活动。所有孩子都得到保障，能够于在校的任何时间参与到一个全面的主题项目中去；当然，有的孩子可能会比别的孩子画得好，有的孩子使用颜料的技能更熟练一些，等等；但是帮助所有儿童在幼儿阶段以视觉的方式，表达和交流其思想与观察的早期经验，在一定程度上解释了这种出乎意料的高水平的胜任力之所以然。

总之，瑞吉欧方法的一个有益的教训，就是没有理由相信教师必须将现实的和想象的视觉表达当作两种相互排斥的选择。

师生关系的内容

从瑞吉欧的观察中得来的第四个教训涉及到师生之间关系的内容。我认为是一个人不能只是同别人有关联而已：他必须在某事上同别人有关联。换句话说，个体之间的关系必得有共同感兴趣和关心的内容，借以发起相互的交往并为之提供话题。

布鲁纳（1980年）在他对于英国牛津

   

不错的 幼儿学校的研究中指出，师生互动的内容绝大多数事关管理问题。他举例说，在观察的近一万个时间段中，仅有20%的部分包含着真正的对话；同时他还指出，保育学校班级如此组织有序，使得相互的对话难以产生（布鲁纳，1980年，第62页）。他又说：“大量由成人主导的同幼儿的互动，拘泥于烦琐的管理中的细节问题——关于餐点时间的常规谈话，关于收拾、洗涤之类的教学等等。”（第61页）

据我所知，在美国尚没有关于师生互动内容方面的可供比较的大规模的数据资料。但是，据我从对于全美早期教育机构的观察中得来的总体印象，似乎师生关系的内容确实基本上都集中在常规惯例和课堂生活的规则上，尤其是在非正式活动时间；当孩子们正在涂颜料或者描绘时，教师似乎极不情愿让他们有任何协商讨论的机会。只是当孩子们在填写作业纸或者作业本的时候，教师才急于作出积极的反馈，因此就常常对他们说“你做得不错！”“好主意！”“真棒！”，诸如此类的笼统的积极评论。也就是说，我们的教师同他们的学生之间的关系的内容决定于儿童的行为和表现的水平。由此可见在我们早期教育机构中师生关系的内容，除了无聊的常规，就是孩子们自己的表现。

与此相反，瑞吉欧的实践给我的印象则是，师生关系的大部分内容集中于项目工作本身，而不是常规或者儿童在学术性任务上的成绩表现。成人和儿童的心智在共同感兴趣的事情上汇合；他们同等地参与到工作的进展、正在探索的观念、将要使用的技术和材料以及诸项目本身的进程之中。儿童在关系中的角色，更多地是学徒，而不是教学的目标或者受表扬的对象。

这样的关系有几个优点：第一，儿童的心智积极地参与到挑战性的工作中，在其中作出决定要表现什么，如何表现，如何在各项目成员之间分工合作和解决观点之间的冲突。第二，由于师生的心智在真正共同感兴趣的事情上遇合，因此教师的心智也象孩子们一样参与到项目中来。他们更愿意仔细倾听孩子们的建议和提问，启发他们的思维，作出暗示，鼓励幼儿彼此应答，并且他们尤其注意到过分帮助儿童可能产生的危险。
由于没有预先指定给所有幼儿必须学习的正规课程，教师能够创造许多活动以发展孩子们对于主题的更加合适的理解。因此，师生关系的内容充满了问题的设置和问题的解决。项目工作提供了丰富的话题、内容和背景，以保证成人和儿童之间以及各自内部广泛的真诚的沟通。弗朗西斯-霍钦斯（1986年）指出，只有当成人是一个治疗专家而儿童是一个病人时，师生之间的关系以儿童及其行为作为主要的内容才是合理的！用他本人的话来说：

“教师有一个独一无二的角色……它不是母亲或者治疗专家或是同伴，而是以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人。”（第35页）

比较瑞吉欧和我通常在北美看到的幼儿学校，使我想到师生之间关系的内容，可用以评价一个幼儿教育方案的质量。假如某个方案中的教师个体之间和群体之间的互动主要关于孩子们的学习、计划和他们对其工作、游戏的思考以及教师之间的相互关系，而很少有关规则和常规，这个方案就具有发展智力上的优越性。

儿童对成人认为重要之事的感知

象大多数人一样，在参观过瑞吉欧市立幼儿学校、看过他们题为“孩子们的一百种语言”的展览之后，我常常禁不住会疑惑，如此非凡的图象表征方面的胜任水平是怎样达到的。假设之一是，象所有其他孩子一样，瑞吉欧幼儿学校的孩子们感觉到对于他们身边的成人来说，什么是重要的，因此工作起来十分勤恳热心。他们在一定程度上能够意识到，成人关心的是什么事情，大人认为有趣的、值得做的、值得推动的或者值得他们花时间和精力的事情是什么；孩子们还知道大人在何种事情上竭尽心力要去解释、拍照片、作注释、誊写磁带记录、十分认真地陈列展示等等；孩子们也能够感觉到大人之间彼此交谈的内容，什么事引起父母的关注，什么东西流入兴味盎然的参观者的内心。因此孩子们知道——尽管可能是在前意识水平上——大人十分严肃地对待他们的工作和观念。

如果瑞吉欧市立幼儿学校的孩子们确实知道大人真正关心的是什么，那么其它地方的幼儿也当然能够同样意识得到，对他们来说至关重要的成人此刻真正关心着什么。因此，所有的教师都可能会问：“我的大多数学生真正相信我深深地关心着的是什么？”从理论上讲，当然可能会有一些回答是“没有”。但是，在缺乏针对该问题的任何可靠信息的情况下，我们还是可以假设所有的教师都

   

不错的 向儿童传递了一些信息：儿童的努力和行为的哪些方面真正引起教师严肃的注意、深刻的兴趣、欣赏，有时甚至是由衷的喜悦。

比较而言，在我的印象中，我们美国的教师大多数情况下，都不能帮助儿童感觉到他们的智力探索对于我们来说有着深厚的趣味和重要性。在我所见的许多学前教育方案中，往往是在孩子们有什么东西发生错误或者扰乱了常规活动时，教师才会加以认真严肃的对待，而不是正当活动的主要任务是对知识理解的建构之时。我有这样的设想是因为，从整体上讲我们过于重视孩子的学术成就而轻视他们的智力成就，我们原本能够让孩子们感到他们的许多考虑都是重要的，然而我们不幸错过了那一时刻。这并不是说教师认为重要之事的感觉能够通过“讲演”或者“说教”明显地传递给孩子；而是说，在多方观察一定情景中大人的实际行为的基础上，即便是幼小的儿童都很可能了解大人关心的是什么。

从我们与瑞吉欧市立幼儿学校的合作中得来的一个重要教训就是：当成人对儿童的观念及其表达的努力表示出真诚而严肃的兴趣时，就会产生丰富而复杂的工作，即便是在非常年幼的孩子中间。

早期教育方案的范型（models）和隐喻(metaphors)

在组织和经营幼儿学校和小学教育方案的过程中，自然要运用一个基础框架、范型或者从有相近参数的其它现象中借用的隐喻。同样地，在我们对教育和教育机构内部关系的思考中，我们使用一些隐喻，它们暴露出我们的解释性框架的基本范型(Nuthall&Snook,1973)。在对瑞吉欧幼儿学校的观察、同教师和其他人的讨论的基础上，我觉得指导他们的决策与选择的范型和隐喻同我们在美国惯常使用的大相径庭。

扩展家庭范型

瑞吉欧市立幼儿学校给我的又一个强烈的印象是，较之于在美国看到的大多数全日制早期教育方案，他们更多地循着扩展家庭和社区的路线，以不同的方式构建他们的范型。首先，其幼儿学校的建筑布局比我们的大多数保育学校和小学里的幼儿园更象一个大家庭。我所参观的6所幼儿学校中的每一所在空间装饰和布置的质量上，在孩子作品的陈列展览上，都十分引人注目；它们共同营造出一个舒适的、温暖的、欢乐的氛围和令人愉悦的环境。

尽管每一所学校都有大约75名3-6岁的儿童，每个班有大约25名，其中的生活质量却似乎达到了家庭一般的紧凑和亲密，这种家庭式的生活对幼儿来说是非常合宜的。儿童在校的3年时间都和同一位教师在一起，这使得儿童、家长和教师之间能够形成强烈而稳固的联系，就象他们真的是作为扩展家庭和小型的、关系密切的社区的一份子所愿意的那样。相形之下，大多数的美国教师如果要同某一个家长产生真正的联系并很好地了解他/她，以便他们的关心能够得到有意义的和真诚的应答，这固然需要假以时日；而关注和了解家长群体更是需要耐心的等待了！有些瑞吉欧幼儿学校以混合年龄群体的形式组织班级，这比那些各方面都很整齐一律的群体提供了更家庭化的环境。（请参见Katz,Evangelou,&Hartmann,1990）

上文和本书其它地方都曾提到，瑞吉欧中有大量的儿童工作是以小组方式进行的。没有任何迹象表明一个班级所有的孩子在同一时间接受教导，或是必须创造同样的图画或者其它艺术作品——这是我们的学校中一贯的作风，特别是有关万圣节前夕 、情人节 和母亲节 等节假日的主题。

课程的非正式性导致课程本身同混合年龄小组内儿童的合作项目工作关系特别融洽。时间压力的相对松散似乎也增进了非正式的社区般的氛围。儿童自由地工作和游戏，不象我们大多数早期教育方案那样经常被中断打扰，或是不断地在不同的活动之间换来换去。在我看来，我们大多数的早期教育方案时间表的安排都是僵化生硬的，并且常常以      活动为开始和中间填塞的内容，最后又在用分钟计算的预定的时间段内宣告结束。

瑞吉欧的儿童事实上并非对纪律和常规等问题不闻不问，他们对整整一天的小组生活中涉及到的一些真正的日常生活劳动负起责任来，例如摆桌子准备吃饭、饭后擦拭、经常同厨务员一起工作、负责将艺术材料摆放整齐等等，这些都强化了社群生活的氛围。这种社群的感觉也由于瑞吉欧幼儿学校的全部职员在方案所有方面的积极参与，以及包括

   

不错的 家长在内的一切有关人员经常性的长时间的聚会，而得到彰显。
责任分享、亲密团结、不正式和共同参与都是扩展家庭的典型特征。对于设计早期教育方案而言，扩展家庭似乎提供了一个十分恰当的范型。尽管这一范型很可能有它自己的问题，但是同作为美国教育基础之一的法人团体-工业（Corporate-industrial）范型相比较，我们还是能够理解它的这种恰当性。

以公司和工业为范型

对瑞吉欧的观察使我联想到美国所使用的主要范型和隐喻——尤其是在小学和中学——主要来源于工业界和法人团体的世界及其工厂、机关，而不是来自扩展家庭或者社区生活。保育学校最初从家庭里专门作为为婴幼儿提供营养和照顾空间的婴儿室发展而来。但是，在过去的大约20年里，在美国语汇中同3-5岁幼儿教育方案相关的“保育”一词，已经完全被代之以“预备学校”（preschool）的概念——这个词给人一种预先烹调和预先缩过水的感觉。

另一方面，人们通常将儿托中心(child care centers)同保管货物的仓库做类比，儿童在其中得到监护，直到他们的父母能够承担起养育的责任。目前这种货仓和监护的隐喻逐渐被抛弃，取而代之的是儿托方案或者甚至是全日制预备学校。然而这一趋势在我看来却隐含着一种危险：早期教育方案越来越被在中小学普遍存在的公司/工业或者工厂的范型所模式化。

Schlechty（1990年）指出，人们设计工厂的目的，是要通过一系列预定的标准化程序将原材料转化成预期的产品：

“由这一点看来，学生被当作原材料，准备接受标准化的过程和程序的模塑，受到固定标准的测试，并且在传递到下一个工作台以作进一步的塑造之前，要经过认真仔细的检阅。”（Schlechty，1990年，第22页）
工业模式赋予教师一种技术专家的角色，他负责按照从上面交给他的预定蓝图操作工厂机器，并且对于他们来说“课程必须同考试结合起来，以便检查作为这种合理性的和受到监控的过程所生产出来的学生”（Schlechty，1990年，第23页）。诸如传输系统、成本-效益比率、预期的具体行为和学习成果、立足于成果的课程、课程包裹、发明智囊袋、教师自测材料、儿托工厂等等概念，在教育讨论中频频出现，暴露了训练式的教育在设计、运营和评价等方面运用的工业范型。

与此相似，我们大多数州和学区的官方课程指导反映出一种立场：所有的儿童，都应当经历同样的教学指导的步骤，以便能够按照固定的程序创造一个个的标准产品。Schlechty对这种学校越来越接近的工厂范型的潮流作了概括：

“儿童沿着一条生产线往下走，以受加工后的原材料的质量为依据，对其进行分级分类。原材料的质量主要决定于学生的家庭背景，并且根据‘学术性向’或者完成指定的学校作业的能力加以测量。”（Schlechty，n.d.）

工业范型作为一种设计和解释教育的框架，对任何层次的教育来说，在许多方面都是不合适的。孩子同他们的照顾者之间稳定的关系和依恋的形成，对于儿童早年的生活极为重要而根本。在按工厂范型设计的机构里，个体都是可以互换的；唯一的要求是变动的个体按照标准化的方式执行同样的预先指定的功能和角色。工业范型也意味着教育是一个单一方向的过程：成人将教学步骤施加于原材料——儿童——身上，企图按照可预见的方式改变它。

大量特殊儿童和特殊教育方案（如过渡班级、学习障碍和发展迟缓儿童等等）的增长以及小学低年级的高留级率，正好同充斥于美国工业界的低劣产品遥相呼应（参见Skrtic,1991）。

家庭和机构力量的优化

以扩展家庭范型为基础的学前教育方案和教学方法很可能有它自身的问题。而幼儿学校既不是工厂或公司，也不是家庭。它们是由聘用的专业人士组成的机构，其中，职员为了每一个客户的最大利益，将他们的专业知识和技能运用到他们的工作中去。

机构与工厂的不同之处在于它们创立的宗旨是要为人们及其需要服务，而不是要生产标准化的商品。确切地说，公共机构根据一定的规则和章程来运营，它们对所有的客户一视同仁，不受制于被服务的特定个体或者提供服务的个别职员。

家庭同工厂和机构的区别在于，它们是个性化的，并且以机构性的环境中不可能也不需要的相对高强度的情绪、参与和依附的方式，对具有独特性格、需要、愿望和价值的成员作出反应。同样地，家长和教师的角色也各各不同，理想的状况是他们对儿童的成长、学习和发展作出互相补充的不同的贡献（Katz,1984）。职员们信守一种普遍化的伦理，责成他们自己公正而平等地将他们的专业知识运用到每一个孩子身上，而不论他是否喜欢这个孩子，或者是否感觉同他/她亲近。所有这些考虑意味着一所幼儿学校将家庭生活对孩子的独特而根本的利益最优化，而且必须在职业实践和机构章程的限制和基本标准的范围内做到这一点。
瑞吉欧市立幼儿学校在几个方面同等精彩地向我们展示出，在家庭关系的力量和职业实践的系统完整两方面的最优的结合。首先，家长在学校功能发挥的方方面面的事实上的支持和参与，对于幼儿学校的计划和运营来说既周详又关键；他们在确立和维持这些学校里家庭-学校的牢固关系方面投入的思考和能量，其质量和数量都是惊人的，并且同

   

不错的 家长资助这些学校的主要作用相一致。

家长的参与也在儿童作品陈列的方式上表现出来。同儿童作品摆放在一起的，一定有许多儿童正在工作的照片、对他们的问题的记录、以及他们在工作过程中的评论。通过这种方式，儿童很容易同父母分享他们实际的学校经验（而不只是他们的作品）。在儿童工作中积聚的儿童的热情和家长的兴趣有助于增强家长对儿童学习的参与，为亲子之间的讨论提供丰富的基础，并且加深家长对早期学习的本质的理解。看到这些学校中家长参与的水平，不禁使人想起美国家长合作的保育学校和新西兰与英国的学前游戏小组。或许在美国应当发展一种新型的家长合作的保育学校，以最大程度地满足幼儿、家长和教师的需要，强调工作父母的需要及其参与子女的学校经验的重要性。

其次，课程的方法表明，每一个儿童的性格、气质、需要和兴趣都通过全面细致的录音和档案记录得到审阅和监控。全部的职员包括非教学成员每周都要开会讨论和做计划，确保每一个孩子每一点的经验都得到注意和分享。最后，在瑞吉欧所见的幼儿学校生活质量以及情感与美学的维度表明，如果一个社区有兴趣且有能力资助，就有可能最大限度地发挥家庭关系和机构条件的优势。

小结

我提出了六条可以从瑞吉欧市立幼儿学校的同僚那里学习的教训。其一，儿童和教师一起在项目工作过程中深入详尽地审核幼儿感兴趣的主题，并且当他们运用大量视觉的和图象的形式表征的时候，能够使用得很漂亮。较之于大多数美国的同行，教师们似乎对幼儿运用已经学会的图象技能如素描、颜料画以及其它图象艺术来表达他们的思考、感受和观察的能力有更高的期望值。教师们践行自己的学说：儿童有着内在的生长、求知和理解身边事物的欲望；而我们却常常是口惠而实不至。

其次，当儿童有了运用图象技能作为进一步讨论和工作的基础的时候，他们就会以极认真的精神投身其中。幼儿不必每天带作业回家；如若不然，作业就必然另有它用，惟独不是用于学习。第三，早期运用临摹性的和现实的表征，并不必然会阻碍他们使用抽象和创造性的媒介以及富有想象力的表达。
第四，儿童在这些项目中所进行的工作的类型为师生关系提供了丰富的内涵。第五，成人传达给幼儿的许多行为特征表明，儿童工作的所有方面都受到严肃的对待。这一信息的交流不是通过声明或宣言；而是通过大量的行动、供给和策略间接渗透到环境当中。最后，作为学校生活基础的基本范型，较之于美国的惯例更加贴近家庭和社区，后者的早期教育方案在我看来由于受到工业/法人团体范型的侵蚀而捉襟见肘，难以满足人们的需要了。

经过一代人的努力，瑞吉欧的幼儿教员们的确已是成就斐然。当我们学习借鉴的时候，应当时刻留意这些学校一直得到其社区充分的赞助和支持。这就告诉我们，当一个社区对其幼儿作出真正的承诺时，我们能够获得怎样的成就。